Projeto Línguas Migrantes: A importância do trabalho em rede

Raquel Freitas - Supervisora de projetos e pessoas 

Prof. Dr. Alan Carneiro – Depto. de Letras, Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) 

TEXTO 2

Seguindo a série sobre o projeto “Línguas migrantes”, compartilhamos neste texto como as EMEIs da rede municipal de São Paulo, integrantes do coletivo “Território Educativo das Travessias”, buscaram o Museu da Imigração para iniciar um diálogo sobre as questões migratórias. Analisamos como essas trocas reverberaram no cotidiano das unidades escolares e nós, enquanto educadores do Museu, acolhemos as demandas trazidas pelos gestores e professores. Atuamos como articuladores ao mobilizar novos atores sociais que pudessem oferecer o suporte e o repertório necessários para o enfrentamento desses desafios, visando consolidar uma rede colaborativa de parceiros para a construção do que viria a ser o projeto “Línguas Migrantes”.

Em novembro de 2020, fomos procurados pela EMEI Patrícia Galvão, integrante do projeto coletivo “Território Educativo das Travessias”, que também incluía as EMEIs Armando Arruda, Gabriel Prestes e Monteiro Lobato. O coletivo tem como objetivo fortalecer o vínculo entre as escolas de educação infantil, localizadas na região central. Essa região dispõe de poucas unidades públicas de ensino infantil, apesar de apresentar grande demanda por matrículas. Trata-se também de uma área de alta vulnerabilidade social, em decorrência das diversas ocupações presentes no território. Além disso, a região central concentra grande parte dos empregos, o que gera um intenso deslocamento diário de trabalhadoras e trabalhadores, que necessitam de escolas próximas aos seus locais de trabalho para deixar seus filhos.

As ações com as crianças no território, torna-se um grande desafio e, neste sentido, o projeto “Territórios das Travessias” viabiliza não só a saída das crianças das escolas, por meio de uma caminhada, na qual uma das EMEIs, que faz parte do projeto, recebe as demais em sua unidade de ensino. O projeto também discute, juntamente com a comunidade escolar e com as crianças, a importância do direito à cidade para as primeiras infâncias. Algumas EMEIs que faziam parte deste grupo, como a Armando Arruda e a Gabriel Prestes, eram referências para as demais escolas que faziam parte do coletivo, por desenvolverem alguns projetos e ações com foco no acolhimento de crianças migrantes e suas famílias. 

Quando a EMEI Patrícia Galvão entrou em contato com o Núcleo Educativo do Museu da Imigração, a gestão escolar, junto aos professores, refletia sobre como tornar mais efetivo o contato com as famílias das crianças migrantes matriculadas na escola. Embora o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da EMEI Patrícia Galvão já integrasse as questões étnico-raciais como um pilar das ações educativas, tema fundamental para pensar o acolhimento de crianças migrantes, a unidade escolar avançou em sua atuação ao propor um mapeamento diagnóstico sobre a situação socioeconômica das famílias migrantes. O objetivo era compreender as necessidades específicas dessas famílias durante o período crítico da pandemia. 

Segundo a gestão escolar, as famílias residiam em uma ocupação na região central, e a maioria de seus membros não falava português. A gestão contava com o auxílio de uma mãe migrante que se comunicava em português com os profissionais da escola e traduzia as informações para as famílias migrantes. A partir desse cenário, intensificou-se o debate sobre mobilidade humana e também como fortalecer o vínculo da escola com essas famílias.

As professoras [1] da EMEI Patrícia Galvão, juntamente com a gestão escolar, levantaram algumas problemáticas e também alternativas para estreitar os laços com as famílias migrantes. Além disso, reforçaram que o acesso a cursos de idiomas para os professores e para toda a comunidade escolar seria um passo fundamental, assim como a elaboração de projetos com foco na temática migratória para serem executados no decorrer do ano pela escola. Por fim, formações ou um espaço de debate com encontros semanais para que as professoras, as gestoras e todos os integrantes da comunidade escolar, pudessem refletir e criar um espaço formativo e de debate sobre as migrações contemporâneas. Ao analisarmos as propostas das professoras, bem como suas preocupações e angústias, nós, do Núcleo Educativo, compreendemos que a complexidade daquelas demandas exigia uma atuação para além de nossa equipe. Percebemos que, para oferecer um suporte efetivo à escola, seria fundamental articular saberes externos e fortalecer uma rede de apoio interdisciplinar.

Sabíamos da importância de mantermos a escuta ativa e, a partir das experiências cotidianas vivenciadas pelas professoras e pela gestão, decidimos buscar outros atores sociais que tivessem interesse em juntar-se a nós. Dessa forma, convidamos o Centro de Referência e Atendimento ao Imigrante - CRAI Oriana Jara, em razão das demandas apresentadas por algumas famílias migrantes da escola, que necessitavam de encaminhamento para serviços de assistência social, bem como de assessoria jurídica. Outro ponto que também notamos, foi a urgência de refletirmos sobre a  língua como uma ponte e não como uma barreira e decidimos entrar em contato com o Prof. Dr. Alan Carneiro, do Departamento de Letras da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), com o objetivo de nos aproximarmos do debate sobre políticas educacionais e políticas linguísticas para a população migrante, já que há tempos, os dados apontavam para crescimento significativo do número de estudantes migrantes matriculados na rede pública de ensino [2]. 

A UNIFESP traz, a princípio, os saberes e os debates teóricos que estão ocorrendo na universidade sobre a formação de professores para atuação em contextos interculturais, bem como o aporte das discussões sobre educação das relações étnico-raciais em uma perspectiva interseccional. Em um momento em que ocorria uma ampliação dos debates sobre a necessidade de acolhimento de estudantes migrantes e sobre educação plurilingue no Brasil [3] era pertinente questionarmos quais são as políticas educacionais e linguísticas que estão sendo construídas para a população de migrantes e refugiados, considerando a sua diversidade social, cultural e linguística e sua condição de grupo politicamente minoritarizado [4]. Assim sendo, em particular, era relevante interrogar também as ideologias linguísticas presentes e se a educação linguística ofertada valorizava os repertórios comunicativos dos migrantes, reconhecendo suas identidades transculturais e transnacionais. Ou seja, em que medida, seria possível promover um horizonte de justiça sociolinguística (5) e combate à exclusão por meio da linguagem e do exercício da cidadania linguística (6) perante o Estado?

No próximo texto da série sobre o Projeto Línguas Migrantes, refletiremos sobre a construção do curso de formação e os conteúdos abordados, convidando o leitor a conhecer mais de perto as escolhas pedagógicas e os percursos formativos desenvolvidos. 

Nota

[1] Considerando que o corpo docente da EMEI Patrícia Galvão era majoritariamente composto por professoras, optamos pelo uso do substantivo no feminino. O contato com a unidade escolar ocorreu entre 2020 e 2021. 

Referência Bibliográfica 

[2] São Paulo (Cidade). (2023). Secretaria Municipal de Educação. Currículo da cidade : povos migrantes : orientações pedagógicas. 2a. ed. São Paulo: SME / COPED.

[3] Carneiro A.S.R. (2022). A educação linguística do futuro: Por/entre as múltiplas linguagens do humano. DELTA [Internet]. 2022;38(4):202259474. Available from: https://doi.org/10.1590/1678-460X202259474.

[4] Carneiro, A. S. R. (2024). Migrações internacionais e a construção de políticas linguísticas e educacionais: desafios do cenário brasileiro. In: CARNEIRO, A. S. R.; MAGALHÃES, A. S.. (Org.). Linguagem em perspectivas: cognição, interação e ensino de línguas. 1ed.São Paulo: Editora Unifesp, 2024, v. , p. 215-238. 

[5] Zavala Virginia (2019) . Justicia sociolingüística para los tiempos de hoy. Íkala, revista de lenguaje y cultura [en linea]. 24(2), 343-359. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=255060697008.

[6] Stroud, C., Williams, Q., Bontiya, N., Harry, J., Kapa, K., Mayoma, J., Mpendukana, S., Peck, A., Richardson, J., & Roux, S. (2020). Talking parts, talking back: fleshing out linguistic citizenship. Trabalhos Em Linguística Aplicada, 59(3), 1636–1658. https://doi.org/10.1590/010318138877711120201211.